吳佳妮.高校教學與科研評價的差異[EB/OL].（2020-09-28）
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一、評價依據(jù)：隱性與顯性
高校教學評價的依據(jù)不夠外顯，通常會關注教學目標是否實現(xiàn)、教學設計是否有序、教學方法是否適當?shù)?。無論對于學生評教、教學督導評教、教師自身評教，這些評價依據(jù)都難以外顯。而高?？蒲性u價的依據(jù)是論文、著作、專利及獲得的國家及省部委等獎項，依據(jù)的外顯性很強。
二、評價性質：主觀與客觀
高校教學評價的主觀性很強，同樣的課堂，不同的學生會給出差異懸殊的評價分數(shù)；教學督導對于不同課堂教學的評分，也同樣難以具有公信力，因為教學督導不具有多學科的學術鑒別力。而同行評價基本無法實現(xiàn)，除了英語政治這種公共基礎課，很少有多位老師共同執(zhí)教一門課程而開展“同行互評”。在這樣的前提下，教學評價的主觀性難以避免。而科研評價不取決于學生、督導員、教務處、領導，超越于學校乃至國家范圍，同行評議的學術性以及科研評價機制的全球性，都提升了科研評價的客觀性。
三、量化評價的程度：低與高
教學評價很難量化，一方面是很難有統(tǒng)一的標準。這些評價標準包含了受學生歡迎程度，學生在課程結束后掌握知識的程度，學生、同行、督導以及教師自己對于教學水平的感受等方面。但不同學院、不同學校的教學評價指標，并不具有統(tǒng)一性，因為巨大的學科差異難以彌合。另一方面，即使有統(tǒng)一評價指標，教學評價也很難精確賦值，量化程度無法提高。教學評價的各項指標，在實踐中往往難以做到全面覆蓋；即使覆蓋到的指標，也難以取得令人信服的量化評價結果。而科研成果的評價聚焦于發(fā)表論文的數(shù)量和檔次，科研項目的類型與級別，科研獎項的層次類型等，量化程度極高。
四、評價的核心受益者：學生與學校
教學評價的核心受益者是學生，教師教學水平越高，學生的成長受益越大。而科研評價的核心受益者是學校，教師科研水平越高，學校在各類大學排行榜中的排名越靠前。作為受益者的學生，是知識淺薄的流動者；作為受益者的學校，是學者富集組織的經(jīng)營者。所謂“鐵打的營盤流水的兵”，學生對于自身利益的覺醒度、關注力和維護力，對于學校而言只能是相形見絀。
五、受重視程度的差異：低與高
教學評價是系統(tǒng)性地不受重視，這在教師本人、學校層面、國家和社會層面都有體現(xiàn)。不受重視來源于比較，也就是科研評價的受重視，擠兌了對于教學評價的關注。當前我國大多高校都是以科研為重，對教學尤其是本科教學重視程度不高，對教學評價制度的重視程度也不高。雖然也有部分高校由于科研實力較弱，選擇重教學輕科研，但普遍來看，科研評價制度在高校中更受重視。
六、評價成效的增長：慢與快
對于高校而言，教學評價顯得“平而泛”，每年的評價都像是完成“規(guī)定動作”，沒有大的新意和成效。無論是教學研究論文的數(shù)量，教研項目的數(shù)量，總體上變化不大,教學成果獎的意義和收獲也不大。而在當今科技大發(fā)展的時代，高校也普遍經(jīng)歷了大增長，大發(fā)展。多數(shù)高校在科研評價中，體驗到了科研論文數(shù)量不斷上升,科研項目數(shù)量大量增加,科研成果獲獎數(shù)量穩(wěn)定增長的“進步感”。這種可見的進步，讓高校更加有獲得感，更容易產(chǎn)生樂此不疲的心態(tài)。在制度中設立的成果獎勵、職稱評選等也是顯著的科研多于教學。
總之，從教學與科研評價制度的內容、量化程度、受重視程度與多寡來看，當前我國高校大部分都重科研輕教學，由于科研成果更易量化評價，所以在評價制度上更有可操作性，而這樣以科研為導向的評價制度必然也會使高校更重視科研。但即便是更受重視的科研評價制度，過于量化的成果評價能否真正體現(xiàn)科研實力、促進學術發(fā)展仍然存疑，而教學與科研的分離、沖突在目前輕教學的評價制度中愈演愈烈，其中存在的問題也值得思考。
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